UZMAN GÖRÜŞLERİ
BİLGİSAYAR DESTEKLİ ÖĞRETİM ve BİLGİ TOPLUMUNDA İNSAN NİTELİKLERݹ
GİRİŞ
Öğrenci ile öğretilecek konu arasındaki iletişimin öğrencinin anlayacağı düzeye indirgenmesine yardımcı olan her tür malzeme eğitim teknolojisinin çalışma alanı içerisindedir. Öğretmen, tebeşir ve karatahtadan eğitsel video ve sanal ortam yazılımlarına kadar geniş bir yelpazedeki eğitsel materyalleri kullanabilir. İşte eğitim teknolojisi bu aşamaların hepsinde işin içine girer. Böylece eğitim teknolojileri öğrenme ortamına temel teşkil ederek, öğretme/öğrenme stratejilerinin belirlenmesine de yardımcı olur. Ne var ki bir konunun tüm öğrenciler tarafından aynı oranda ve aynı zaman aralığında öğrenilmesini sağlayacak bir teknoloji henüz mevcut değildir. Çünkü öğrencilerin farklı bilişsel, duyuşsal ve psiko-motor giriş davranışları böyle bir teknolojinin üretimini zorlaştırmaktadır. Bu nedenle öğretmen bilgisayarların ortaya çıkmasına dek birden fazla araç-gereci kullanmak zorunda kalmıştır. Fakat bilgisayar teknolojisinin hızla gelişmesi ve ucuzlaması nedeniyle eğitim teknolojisi yeni bir form almıştır. Bilginin değişik şekillerde sunulması zorunluluğundan dolayı kullanılmakta olan değişik gereçler yerini birden fazla bilgi ifade biçimini tek bir mekanizma içerisinde işleyebilen yeni bilgi teknolojilerine bırakmıştır (Kaput, 1991). Ders kitapları ve diğer basılı gereçlerin formu değişerek elektronik ortama aktarılmış, metin okuma cihazları ve sesle iletişim mekanizmaları geliştirilerek kullanıcının elektronik ortamlarla etkileşimi daha kolay ve doğal hale getirilmiştir.
Geleneksel olarak kullanılmakta olan eğitim teknolojilerinin öğretim etkinliğinde öğretmene desteği, eğitim teknolojisinin kullanılma biçimine göre değişmektedir (Alessi ve Trollip, 1988; Underwood ve Underwood 1990). Aynı olgu yeni bilgi teknolojileri için de geçerlidir. Yeni bilgi teknolojilerinin geleneksel malzemelerden daha karmaşık olması onların kullanım yollarını artırdığı gibi kullanım zorluğunu da artırmaktadır (Hannafin ve Peck, 1988). Çünkü yeni bilgi teknolojilerinin kullanımında izlenecek yollar öğrenciye, konuya ve hazırlanan ortamın özelliklerine göre değişmektedir. Dolayısıyla yeni teknolojilerin öğretimde kullanılmasına yönelik kararlar da eğitim bilimlerinin süzgecinden geçirilmek zorundadır. Bu süzgeçten geçerek öğretimin niteliğini artıran teknolojiler öğrencinin hizmetine sunulabilir.
EĞİTİMDE BİLGİ TEKNOLOJİLERİ
Bilgisayarlarla bilgiyi değişik şekillerde inceleme olanaklarına sahip olunabilmektedir. Farklı öğretim stratejilerinin farklı bilgi işleme ve bilgi sunma mekanizması gerektirmesi, bilgisayar ortamlarını öğretim işi için ideal bir ortam haline getirmektedir. Farklı üniteler ve bu ünitelerdeki öğrenci gereksinimlerinin farklı olması, bilgisayar yazılımlarının da değişik şekillerde işe koşulmasını gerektirmektedir (O'Shea ve Self, 1983). Bu nedenle, bilgisayar yazılımları, eğitmenler, alıştırmalar, modellemeler, canlandırmalar, benzeşimler, çoklu-ortamlar, hiper metinler, mini dünyalar, etkileşimli videolar, Internet kaynakları, zeki sistemler ve etkileşimli ortamlar olmak üzere çok değişik şekillerde öğretim amacıyla kullanılmaktadır. Burada sözü edilen yazılım türleri de uygulanacak öğretim stratejilerine göre kendi içinde farklılık gösterebilmekte ve öğretimdeki etkinliği, öğrenci-yazılım etkileşiminin biçimine ve yoğunluğuna göre değişmektedir. Örneğin LOGO programlama dilini (Papert, 1980) kullanarak matematiksel kavramları keşfettirme yaklaşımı çok farklı şekillerde işe koşulabilmekte ve LOGOya ilişkin değişik bulgular elde edilmektedir. Papert (1980) ve Harel (1990) LOGOnun aritmetikte problem çözme becerisini geliştirdiğini iddia ederken, Pea ve Kurland (1987) LOGOnun aritmetikte problem çözme becerisini geliştirmede etkisiz kaldığını, Vasu ve Tyler (1997) ise LOGO hakkında genel kanı olan "uzaysal" düşünmeyi geliştirdiğini saptamışlardır.
Çok popüler olan canlandırma ve benzeşim yazılımları, sorgulayıcı ve keşfedici etkinliklere olanak tanıyabilen yazılımlar olarak hazırlanabilmektedir (Hannafin, 1984; Lavoie ve Good, 1988 ve White ve Frederiksen, 1989). Ancak ya yazılımın ya da bir öğretmenin benzeşimdeki bilgi ile öğrenci etkileşimini inşa edip yönlendirmesi gerektiği deneysel araştırmalarla bulgulanmıştır (Draper ve diğ., 1991 ve Vanlehn, 1987). Benzeşimleri ve canlandırmaları yoğun olarak kullanan çoklu-ortam yazılımları da birden fazla bilgi temsil biçimini aynı ekranda kullanarak veya sunarak başarılı sonuçlar almaya çalışmaktadır (Tergan, 1997). Fakat çoklu ortamlarda, bilgi temsillerinin işleniş sırası, şekli ve aralarındaki ilişkinin belirginleştirilerek verildiği takdirde bu tür yazılımlar başarılı olabilmektedir (Bagui, 1998; Clark ve Craik, 1992 ve Orr ve diğ., 1994). Öte yandan, canlandırma ve benzeşimler kadar yaygın olarak geliştirilmeseler de, yeni teknoloji ve teknikler sayesinde çoklu ortamlar içerisinde önümüzdeki yıllarda daha sık rastlayabileceğimiz etkileşimli dijital video programları da öğrenmeyi olumlu yönde etkileyen ortamlardır (Stemler, 1997). Üç boyutlu ve doğrudan etkileşilebilir görsel elementleri ağır basan sanal gerçeklik yazılımları öğretim için, benzeşim ve çoklu ortam yazılımlarından daha fazla avantaja ve özelliğe sahiptir (Hartley, 1993).
Öğrenciyi aktif kılacak diğer yazılım türü de eğitsel oyunlardır. Dikkatle hazırlanmış eğitsel bilgisayar oyunlarının öğrenci motivasyonunu ve onların derse karşı olumlu tutumlarını artırdığı, (Hartley, 1993; Hannafin ve Peck; 1988; Malone 1981 ve Nesbitt; 1971): (1) olgu, kavram ve ilkeler, (2) yöntemsel bilgiler, (3) sistem dinamiklerine yönelik bilgiler, (4) karar verme, analitik düşünme ve problem çözme becerileri, (5) iletişim becerileri, (6) sanal gerçeklik desteğiyle bazı psikomotor beceriler kazandırmada yardımcı olduğu bilinmektedir.
Geleneksel öğretimle BDÖ arasındaki temel farklılık etkileşimdir. BDÖ programları için önemli olan öğrencinin bilgiyi organize etmesi, birleştirmesi, bütünleştirmesi ve zihinde kodlamasına yardımcı olacak mekanizmaların tasarımlanıp inşa edilmesidir. Fakat bütün bu bilişsel etkinliklerin öğrenmeye etkisini sağlayacak olan arayüz (ekran) tasarımıdır (Shneiderman, 1992). Etkili bir arayüz öğrenciye uygun düzeyde kontrol hakkı tanıyacak ve programdan öğrencinin maksimum düzeyde faydalanmasını sağlayacaktır. Ayrıca arayüz öğrenciye anlaşılır iletiler sunabilecek ve dönüt ve düzelttirme etkinlikleriyle öğrenci motivasyonunu destekleyip artırabilecektir. Böylece öğrenci etkinliklerinin sonucunu kestirebilecek ve açıkça görebilecektir (Carroll ve Rosson, 1987). Canlandırma ve benzeşim mekanizmaları konulardaki yöntemsel bilgilere ilişkin adımların öğrenci tarafından kontrolüne izin verirler. Bu tür mekanizmalar ile geliştirilecek arayüzler öğrenci dikkatini çekmede başarılı olmaktadır (Kozma, 1991). Kullanılan her türlü yazılım bireysel öğrenci gereksinimlerini ve öğrenci öğrenme düzeyini dikkate almadığı sürece başarılı olamamaktadır.
Teknolojik gelişmelerin her yaştan insanın tercihlerini etkilediği günümüzde, kendi öğrenme ve gelişimini kontrol edip yönlendirmeye yeni başlayan bireylerin okumaya ne kadar zaman ayırdıkları önemli bir sorundur. Televizyon ve bilgisayar oyunlarının, okul çağı çocuklarının uzun zamanını aldığı gözlenirken, bunlarla birlikte daha cazip olanaklara sahip Internet de öğrencilerin okul dışı zamanını işgal etmeye başlamıştır. Internet kaynaklarına erişim ve çocuklar için uygunsuz sayfalara herkesin ulaşma olanağı hala problem olmayı sürdürürken, Internet'in çocukların okuma becerilerini olumsuz etkilediği bulgulanmıştır (Akpinar, 1999). Bu sorunun teyidi ile birlikte biran önce çözümlenmesinde fayda vardır. İstanbul ve Kocaeli'de 194 öğrenci ile yapılan aynı araştırmada evinde bilgisayar olan öğrenci sayısı 85 (%44), evinde bilgisayar olmayan öğrenci sayısı 109 (%56) olarak sağtanmıştır. Evinde bilgisayar olan öğrencilerin 35'i (%43) Internet'e bağlıdır, bu oran tüm örneklem için %18'dir. Çalışmaya katılan öğrencilerin 50'si (%26) sadece bir işletim sistemi (DOS, Windows, Mac gibi) bilmekteyken (işletim sisteminden haberdarken), 80'i (%41) birden fazla işletim sistemi bilmektedir. Öğrencilerin %40'i DOS, %5'i Unix, %8'i IBM Warp, %59'u Windows95, %5'i MacOS ve %17'si Windows 3.1 işletim sistemini kullanmayı bildiğini ifade etmiştir. Hiç bir işletim sistemi bilmeyen öğrenci sayısı ise (%33) 64'dür. Öğrencilerden 25'i (%13) PW, 71'i (%37) MS Word, 55'i (%28) MS Excel, 23'ü (%12) MacDraw, 31'i (%16) MacPaint, 44'ü (%23) MS Powerpoint, 29'u (%15) WordPerfect, 27'si (%14) MS Access, 74'ü (%38) PaintBrush, 12'si (%6) tek yerli kelime-işlem programı olan MoonStar, 19'u (%10) Lotus ve 12'si (%6) IslandDraw programını bilmektedir. Önemli bir oranda öğrenci (%42=82) ise burada adı geçen programlardan hiç birini bilmemektedir.
Ülkemizde ev bilgisayarlarında çok az eğitsel yazılım olması ve öğrencilerin bilgisayarı bir oyun makinesi olarak kullanmaları öğrencilerin bilgisayar olanaklarından yeterince yararlanmamasına neden olmaktadır. Verilerden görüldüğü üzere öğrencilerin sadece yarısı, müfredat konularını öğrenmek veya öğrenmelerini geliştirmek amacıyla bilgisayar olanaklarından yararlanmaktadır. Kelime-işlem, tablo ve grafik, çizim ve boyama programları da az sayıda öğrenci tarafından bilinmektedir. Bilgi teknolojilerinin öğrenilmesi ve bunların öğretme-öğrenme için daha fazla kullanıma sokulması gerekmektedir. Her ne kadar ülkemizde Internet ortamıyla iletişim kuran öğrenci sayısı az ve öğrencilerin okuduğunu anlama yetisi diğerlerinden düşükse de Internet'e bağlı öğrenci sayısının artırılması önemlidir. Bu konuda servis sağlayıcı firmaların eğitsel amaçla kullanım için Internet'e bağlananlara indirim yapmaları sağlanabilir. Diğer bir önemli husus da öğrencilerin ve ailelerin bilgisayar ve Internet ortamlarından daha verimli nasıl yararlanılabileceğini öğrenmeleridir. Bilgi teknolojilerini eğitsel amaçla kullanmadan önce bunların kullanımını öğrenmek gelmektedir. Öğrencilerin %33'ü hiç bir işletim sistemi bilmemektedir. Bu nedenle temel eğitimden mezun olacak her öğrencinin en az bir işletim sistemini kullanmayı öğrenmesi için her okulun bir bilgisayar laboratuarına ve ilgili yazılımlara olan gereksinim ortadadır. Ayrıca laboratuarı kullanacak öğretmenlerin yetiştirilmesi veya hizmet-içi eğitim yoluyla eğitilmesi de gereklidir.
ÖĞRETMEN VE BİLGİSAYAR DESTEKLİ ÖĞRETİM
Teknolojik gelişmeler toplumsal yaşamın her alanında değişmelere neden olmaktadır. Bu değişmeler, eğitim kurumlarının yapı ve işlevlerini de etkilemektedir. Endüstri, ekonomi ve iletişim gibi birçok toplumsal sistem eğitim kurumlarının teknolojiyi kullanabilen bireyler yetiştirmesini beklemektedir. Eğitim sistemi de aynı işlevi öğretmenlerden beklemektedir. Bu beklenti sadece teknoloji kullanımını öğretmeyi değil onları aynı zamanda öğretim etkinliklerinde kullanmayı da kapsamaktadır. Bu nedenle toplumlar öğrenci-bilgisayar oranını artırarak öğretim kalitesini artırma yolları aramaktadırlar. Örneğin, Amerika Birleşik Devletleri 1985 yılında 50 öğrenciye bir bilgisayar olan öğrenci-bilgisayar oranını 1997 yılında 9 öğrenciye bir bilgisayar olarak artırmıştır (NCATE, 1997). Benzeri yatırımlara ülkemizde de devam edilmektedir.
Eğitim teknolojileri kapsamındaki bilgisayar eğitimi ve bilgisayar destekli eğitim için MEB bünyesindeki çalışmalar 1978/1979 yıllarında bazı meslek liselerinde ilgili bölümler açılarak başlatılmıştır. Bakanlık 1985 yılında da 1100 bilgisayardan 550'sini başta Anadolu ve fen liseleri olmak üzere 67 ilden seçilen liselere dağıtmıştır (Hızal, 1989). 1990 ve 1991 yıllarında özel firmalarla işbirliği yapılarak 179 değişik yazılım geliştirilmiştir. Bakanlık, 1992 yılından bu yana tam donanımlı 215 Müfredat Laboratuar Okulu kurarak "öğrenci merkezli" eğitim çalışmalarını başlatmıştır. Bakanlık, 1985-1995 yılları arasında değişik projeler dahilinde toplam 1.295 okula 21.489 bilgisayarı bilgisayar eğitimi ve bilgisayar destekli eğitim amacıyla, 1.609 okula da 5.894 bilgisayarı idari amaçlı kullanım için sağlamıştır (MEB, 1999). 1995 yılından beri de yeni projelerle okullara aynı amaçlarla bilgisayar dağıtımı çalışmaları sürdürülmektedir. Okullara yapılan donanım bağışları ve yerel alımlarla da okullar bilgisayar olanaklarına kavuşturulmaktadır. MEB bünyesindeki toplam (7.976 okulöncesi, 44.525 ilköğretim, 2.611 genel lise ve 3.097 mesleki ve teknik lise) 58.209 okulda öğrenim gören toplam (207.309 okulöncesi, 9.512.044 ilköğretim, 1.094.610 genel lise ve 918.542 mesleki ve teknik lise) 11.732.515 öğrenci sayısı (MEB, 1999) göz önüne alındığında Türkiye okullarında bulunan bilgisayar olanaklarının oldukça yetersiz olduğu ortaya çıkmaktadır.
Yeni teknolojiler öğrencileri, öğretmenleri ve öğrenme ortamlarını etkilemektedir. Teknolojik değişimlerin öğretmenlerden beklenen işlevleri etkilemesi önemli bir sorun olarak karşımıza çıkmaktadır. Okullarda halihazırda çalışmakta olan öğretmenlerin ve üniversitelerde öğrenim gören öğretmen adaylarının yeni teknolojiye ilişkin bilgi ve beceriler kazanması gerekmektedir. Kendilerini ve yetiştirecekleri bireyleri "bilgi toplumuna" hazırlayacak olan öğretmenlerin, bilgi toplumunun teknoloji destekli okul kültürünü de bir an önce benimsemeleri gerekmektedir (Leh, 1998)
Binlerce yıllık eğitim tarihi boyunca öğrenme hep öğretmenin sıkı kontrolünde yapılmaya çalışılmıştır. Öğretmen-öğrenci-bilgi üçgeninde, öğretmen daima bilgiyi aktaran rolünde işlev görmüş, öğrenci de daima bilgiyi alan durumunda olmuştur. Öğrencinin bilgiyi inşa etmede birincil durumda olması gerçeği aslında uzun süredir benimsenmiş olsa da, öğretmenin bu inşa sürecine yardım eden rolü hep ikinci plana itilmiştir. Öğretmen ve program planlayıcı için öğrenci-merkezli ders hazırlamak ve etkinlik gerçekleştirmek geleneksel yöntemden daha zahmetlidir. Öğrenciyi, öğrenmenin merkezine alan yaklaşımların köklerine eğitim tarihinde zaman zaman tanık olsak da, öğretmen bilgisayar destekli öğretim ile öğrenci-merkezli yaklaşımları uygulamak için ideal bir ortam bulmaktadır. Araştırmalar (Kozma, 1991; White ve Frederiksen, 1989) bilgi teknolojileri ile öğrenci merkezli etkinlikler kullanan öğretmenlerin daha başarılı sonuçlar elde ettiğini göstermektedir. Öğrenci-merkezli ya da yapısalcı öğrenmede öğretmenin belli başlı görevleri şöyle sıralanabilir: 1) öğretmen, bilginin inşa edilmesinde öğrenciye gerekli malzemeyi ve ortamı hazırlar. 2) öğretmen, inşa edilecek bilgi örüntüsüne temel olacak bilginin anlamlı ve somut olarak algılanmasına yardımcı olur. 3) öğretmen, öğrencinin önceki bilgilerini ve hazır bulunma düzeyini denetler ve ilgili ayarların yapılması için yardımcı olur. 4) öğretmen, öğrenme ortamında öğrenciye uygulama, deneme ve keşfetme fırsatları yaratır.
Bilgisayarların öğrenci düzeyine uygun öğrenme ortamlarının hazırlanmasını mümkün kılması ile öğretmenin yeni bilgi teknolojilerini öğrenmesi zorunlu hale gelmiştir. Öğretmenler bilgi teknolojileri olanaklarından temelde iki amaç için yararlanabilirler; Birincisi, araç olarak bilgi teknolojileri: Öğretmenlik mesleğinin uygulanmasında sınıf dışında yapılan eğitsel ve idari işler için teknoloji kullanımı; ikincisi ise, öğretim etkinliği yapılırken bilgi teknolojilerinin işe koşulması. Bilgisayar ve bilgisayara bağlı yeni bilgi teknolojilerinin okullarda eğitsel ve yönetimsel işlerde yoğun olarak işe koşulması 1980'lerden sonra başlamıştır. Bilgi teknolojilerinin öğretmenler tarafından benimsenmesi, uygulamaya konması ve kurumsallaştırılması, diğer eğitim teknolojilerinin okullarda kullanılmasından zor olmuştur (Hawkridge, 1983). Çünkü karmaşık bir teknoloji olarak bilinen bilgi teknolojilerine karşı geliştirilen olumsuz tutumlar ve oldukça pahalı oluşları bu teknolojilerin uygulamaya konmasını geciktirmiştir.
BİLGİ TOPLUMU BİREYLERİNİN NİTELİKLERİ
Öğretmenler ve aileler çocuklardan genellikle sormuş oldukları sorulara, yapılacak aliştırmalara ve sınav sorularına yanıt vermelerini ve bu bağlamda düşünmelerini ister ve beklerler. Bu yanıtlar da tercih edilen sınırlar içinde yer alan yanıtlardır. Öğrencilerin orijinal sorular sormalarına bir dereceye kadar izin verilsede aynı esneklik ve orijinallik yanıtlarda aranmamaktadır. Bilinen kalıplar dışındaki yanıtlar tercih edilmemekte ve cesaretlendirilmemektedir. Fakat 21. yüzyılın bireyleri için eleştirel düşünce ve yaratıcılık artık bir standart olmaktadır. Çünkü toplumların düşünce üreten ve yaratn ve bireylere her geçen gün daha fazla gereksinimi olmaktadır. Bilim ve teknolojinin ürettiği malzemelerin kullanımı ve tüketicinin işi daima kolaylaşmasına rağmen, tüm bireylerin tekno-bilimsel çıktıları kullanırken düşünmeleri ve fikir üretmeleri birey ve toplum sosyo-ekonomisi açısından olduğu kadar toplumsal sorunların çözümü bağlamında da gereklidir.
Artık toplumların bir grup elit tarafından yönlendirilmesi eski moda haline gelmektedir, özellikle gelişmekte olan toplumun tüm bireyleri tüketim kadar üretimle de ilgili ve sorumlu olmak zorundadır. Kazancını ve düşünsel enerjisini sadece tüketim düşüncesi için kullanan toplum bir süre sonra sorunlar yumağı haline gelmektedir. Öyle ki bu sorunlar toplu taşıma araçlarını kullanmadaki düzen ve düzeysizlikten, trafikte araç kullanamamaya ve bireylerarası iletişimsizlikten, televizyon haberlerini yorumlayamamaya kadar geniş ve basit bir yelpazede kendini göstermektedir. Bilgi ve veri setlerinin anlaşılması ve irdelenmesi konusunda da oldukça başarısız bireylerden oluşan toplumun geleceği karanlık olmaktadır (Marzano, 1989). Tüm toplumların çağa adapte olmuş ve onu davranış ve düşünce örüntüsüyle daha ileri götürmeye çalışan her bireyin bilgiyle haşir neşir olması kaçınılmazdır.
YENİ ÇAĞDA YENİ İNSAN NİTELİKLERİ
&nbps;&nbps;&nbps;Toplumların plan yapan, karar veren ve sürekli artarak önüne gelen veri setlerini yorumlayan, çıkarımda bulunan, çıkarımları üstüne yeni bilgiler inşa edebilen ve sosyal ve teknik sorunlar için kafa yoran bireylere ihtiyacı var. İşte bu bireylerin temel özelliği yaratıcı ve eleştirel düşünen bireylerdir. Bilgi çağı bu tür bireylerden oluşan toplumlara yaşam hakkı tanıyor. Çağın getirdiği ve toplumlara hızla yön veren bilişimin tüm bireyler tarafından anlamlıca işe koşulması, istendik vatandaş olma özellikleriyle birlikte, yaratıcı ve sorun yaratmaktan ziyade sorun çözen, insan-insan ve insan-bilgi iletişiminde başarılı bireyleri dinamik bir toplum hazırlayacaktır. Bu gereksinimi karşılamakta örgün ve örgün olmayan, özel ve tüzel kurum ve mekanizmaların görevidir. Bilişim ve teknolojilerini yaratıcı insan yetiştirmede ekonomik olarak kullanarak, yeni temel eğitim yapısı ve müfredatı içinde göz önüne alınması gereken hususlar şunlar olmalıdır:
1) Öncelikle yetiştirilen öğretmenlerin öğretici ve düşünceyi kılavuzlayıcı nitelikleri artırılmalıdır. Temel eğitimden üniversiteye öğretmen hep konuşan değil ama dinleyen bir bilge kılavuz olarak öğrenme ortamında yer almalıdır. Bu nedenle öğretmen adaylarının da eleştirerek, yaparak ve yaratarak öğrenmeleri sağlanmalıdır.
2) Yeni fikirlere toplum olarak açık olunmalı, düşüncenin önü yasalarla ve görsel-işitsel medya ile açılmalıdır. Toplumun tüm kesimlerinin düşüncenin toplumsal olgulara karşı bir tehlike değil, toplumsal tehlikelere karşı bir olgu olduğunu benimsemeleri sağlanmalıdır.
3) Bireylerin çevreye, topluma, bireylere ve her türlü soruna karşı hassas olmaları sağlanmalıdır.
4) Bireylerin yeni fikirleri, çevrelerindeki oluşumları, öğrenme materyal ve objelerini daima bilim ve felsefe mantığı dahilinde manipule etmeleri ve onlarla bir "bilgi iletişimi" kurmaları cesaretlendirilmeli ve ödüllendirilmelidir.
5) Bireylerin yarış kadar işbirliği yapmaları da özendirilmelidir. Özellikle okul ortamında fikirler ve çözüm önerileri üretmede hoşgörülü tartışmalara ve birlikte çözümlere zemin hazırlanmalıdır. Bilişim teknolojisini tüm bireyler kullanarak iletişim ve görüş alışverişinin sınırları zorlanmalıdır.
6) Öğrenmenin nasıl yapılacağı öğretilerek bilişim teknolojisi ile daha çok, daha yeni ve daha hızlı bireysel öğrenmelerin gerekleri kavratılmalıdır.
7) Bilişim teknolojisi kullanılarak ekonomik olarak bireylerin fikirlerini deneyebilmeleri için fırsat ve olanaklar hazırlanmalıdır.
8) Kopyacılık ve taklidin ötesine geçilebilmesini sağlamak için farklı düşünsel etkinliklerin ve düşüncelerin sınıflandırılması ve farklı şekillerde bütünleştirilmesi teşvik edilmelidir.
9) Düşüncelere şüpheyle ve merakla yaklaşma alışkanlığı kazandırılarak, araştırıcı ve sorgulayıcı nitelikler geliştirilmelidir.
Yeni temel eğitim yapısı içerisinde düşünülerek ve organize edilerek, bilişim konusunda olduğu gibi diğer müfredatlarda da "tam öğrenmenin" (verilenlerin en az %85-90 lık bölümün öğrenildiği ve yeni öğrenmelere transfer edildiği durum) sağlanabilmesi artık çağdaş birey ve çağdaş toplum olmanın gereği olduğundan kaçınılmazdır. Bunun gerçekleşebilmesinin bir boyutu; bilişim öğrenilmesi ve onun artık tüm eğitsel etkinliklerde işekoşulması; diğer boyutu ise geleneksel öğretim yöntemlerinin bilgisayara aktarıldığı değil, öğrenciyi dikkate alan ve keşif yoluyla öğrenmenin temel olduğu eğitsel yazılımların hazırlanmasıdır.
¹ B TIE99 Bildiriler Kitabı, ODTÜ, 13-15 Mayıs 1999, Ankara, s.143-149
Kaynakça
Akpinar, Y. (1999) Internet ve okuduğunu anlama. Uzaktan Eğitim Dergisi. Kış/99, 11-18 Alessi, S. M. ve Trollip, S. R. (1988) CBI: Methods and Development. Second Edition. Prentice Hall. NJ. ABD Bagui, J. (1998) Reasons for increased learning using multimedia. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 7(1), 3-19 Carroll, J. M. ve Rosson, M. B. (1987) Paradox of the active user. In Carroll, J. M. ed. Interfacing Thought: Cognitive Aspects of Human-computer Interaction. Cambridge, MIT Press. Clark, R. E. ve Craik, T. G. (1992 Research and theory on multimedia learning effects. In Giardina, M. ed. Interactive Multimedia Learning Environments NATO ASI Series F: Computer and Systems Sciences V. 93 Berlin, Springer. Draper, S. W., Driver, R., Hartley, J. R., Hennessy, S., Mallen, C., Mohamed, R., O'Malley, C., O'Shea. T., Scanlon, E. ve Twigger, D. (1991) Design considerations in a project on conceptual change in science. Computers and Education, 17(1), 37-41. Hannafin, M.S. ve Peck, K.L. (1988) The Design Development and Evaluation of Instructional Software. MacMillan, Londra, İngiltere Harel, I. (1990) Children as software designer. Journal of Mathematical Behaviour, 9(1), 1-100. Hartley. J. R. (1988) Learning from computer based simulations in science. Studies in Science Education. 5(1), 55-76 Hartley. J. R. (1993) Interacting with multimedia. University Computing, 15, 129-136 Hawkridge, D. (1983) New Information Technology in Education. Croom Helm. Londra Kaput, J. J. (1991) Technology and mathematics education. In Grouws, D. A. ed. Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning. New York, Macmillan. Kozma, R. B. (1991) Learning with media. Review of Educational Research, 61(2), 179-211. Lavoie, D. R. ve Good, R. (1988) The nature and the use of predictions skills in a biological computer simulation. Journal of Research in Science Teaching, 25(5), 335-360 Marzano, R. (1989) A Unitary Model Of Cognition And Instruction In Higher Order Thinking Skills. Erlbaum, NJ, ABD MEB (1999) Sayısal Veriler. APK. MEB. Ankara NCATE (1997) Technology and the new professional teacher: 21st century classroom. Washington, D. C.: National Council for Accreditation of Teacher Education Nesbitt, W. A. (1971) Simulation Games for the Social Studies Classroom. NY. Foreign Policy Association. O'Shea, T. ve Self, J. (1983) Learning and Teaching with Computers. London, Harvester Press. Orr, K. L., Golas, K. C. ve Yao, K. (1994) Storyboard development for interactive multimedia training. Journal of Interactive Instruction Development, Winter, 18-31. Papert, S. (1980) Mindstorms: Children, Computers and Powerful Ideas. Sussex, Harvester Press. Pea, R. D. ve Kurland, D. M. (1984) On the cognitive effects of learning computer programming. New Ideas in Psychology, V. 2(2), 137-168 Shneiderman, B. (1992) Designing the User Interface: Strategies for Effective Human-Computer Interaction. Massachusetts, Addison Wesley. Stemler, L. K. (1997) Educational characteristics of multimedia. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 6(3/4), 339-361 Tergan, S. (1997) Misleading theoretical assumptions in hypertext/hypermedia research. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 6(3/4), 257-284. Underwood, J. D. M. ve Underwood, G. (1990) Computers and Learning. Basil Blackwell. Oxford Vanlehn, K. (1987) Learning one sub-procedure per lesson. Artificial Intelligence, 31(1), 1-40. Vasu, E. S. ve Tyler, D. K. (1997) A comparison of the critical thinking skills and spatial ability of fifth grade children using simulation software or logo. Journal of Computing in Childhood Education, 8(4), 345-365. White, B. Y. ve Frederiksen, J. R. (1989) Causal models as intelligent learning environments for science and engineering education. Applied Artificial Intelligence, 3(2-3) 83-106

Doç. Dr. Yavuz AKPINAR
Eğitim Bilimleri Bölümü, Boğaziçi Üniversitesi, Bebek, İstanbul

 

Her türlü soru ve sorununuz için ogretmen@webegitim.net adresine yazabilirsiniz.